Dans beaucoup d’équipes que nous rencontrons, le référentiel de compétences existe. Il a été écrit avec soin, parfois validé en conseil. Et pourtant, à la rentrée, chaque enseignant prépare encore ses cours seul, sans bien savoir ce que fait le collègue du semestre précédent.

Ce décalage a un nom. D’un côté, une approche-cours, où les enseignements se succèdent sans lien explicite entre eux. De l’autre, une approche-programme, où l’ensemble repose sur un projet de formation cohérent, construit et porté collectivement par l’équipe pédagogique. Le Hcéres a posé les choses clairement dans son glossaire pour l’évaluation des formations de la campagne 2024-2025 : l’approche programme y est présentée comme « un préalable nécessaire pour mettre en œuvre l’approche par compétences » (p. 2).

Reste la question que les équipes nous posent le plus souvent : concrètement, par où passe-t-on ? Pour y répondre, nous relisons régulièrement un guide québécois que nous trouvons particulièrement clair. Voici sa démarche en six étapes, racontée avec nos mots, avec pour chacune ce qui relève de l’équipe et ce qu’un outil peut raisonnablement prendre en charge.

D’où vient la méthode MAPES

MAPES, pour Modélisation de l’approche-programme en enseignement supérieur, est un projet du réseau de l’Université du Québec. Une équipe de professeurs et d’intervenants pédagogiques issus de cinq établissements du réseau a publié en 2015 un guide en accès libre, accompagné de ressources : gabarits, extraits d’entretiens vidéo, glossaire.

Pour cette équipe, l’approche-programme est d’abord une démarche d’ingénierie pédagogique. Elle cherche à rendre cohérentes toutes les composantes d’un programme, pour que les apprentissages s’intègrent les uns aux autres tout au long du parcours, au lieu de rester rangés cours par cours.

Le vocabulaire est québécois. Quand le guide parle de programme, de cours ou de plan-cadre, lisez plutôt formation ou maquette, UE ou EC, fiche UE ou syllabus. La logique, elle, se transpose très bien.

Le guide est diffusé sous licence Creative Commons BY-NC-SA 3.0. Ce qui suit est notre lecture, pas une reprise de ses outils : pour les gabarits et le détail de chaque activité, référez-vous au guide officiel, disponible sur le site du projet MAPES.

Étape 1 : se mettre d’accord sur une vision du programme

Avant de toucher à la maquette, l’équipe s’entend sur ce qu’elle appelle approche-programme, sur le cadre du projet et sur ses grandes orientations. Le guide y ajoute un élément qu’on oublie souvent : décrire le profil des étudiants à l’entrée, en s’appuyant sur des données fiables plutôt que sur les impressions de chacun.

C’est l’étape la plus humaine des six. Aucun logiciel ne fera ce travail de concertation à la place d’une équipe, et c’est souvent là que se joue l’adhésion des collègues qui n’étaient pas dans la salle au départ.

Un outil peut tout de même aider sur deux points. Le premier : laisser chaque établissement garder ses propres mots (compétence, composante, apprentissage critique, niveau), pour que la première réunion ne tourne pas à la bataille de vocabulaire. Le second : rendre le profil d’entrée observable, par exemple avec un auto-positionnement des étudiants en début de parcours, regardé à l’échelle de la cohorte.

Étape 2 : concevoir l’architecture du programme

C’est le gros du travail technique, en quatre temps : le référentiel des compétences du programme, la structure du programme, la description de chaque activité d’enseignement, puis l’analyse de l’alignement pédagogique.

Deux conseils du guide nous semblent particulièrement utiles. Le premier : quand on découpe le référentiel par période, le faire « en partant de la fin du programme ». On écrit d’abord où les étudiants doivent être arrivés en sortie, puis on remonte vers les étapes intermédiaires. Le second tient en une règle de complétude : toutes les compétences du référentiel « devraient être abordées, mises en application et évaluées par au moins une activité d’apprentissage du programme ». Quand une compétence revient à plusieurs endroits, le guide demande de le signaler clairement, pour que l’équipe décide si cette redondance est voulue.

Sur le papier, c’est simple. Dans un tableur qui croise toutes les compétences avec toutes les UE, c’est une autre histoire. C’est typiquement le genre de vérification qu’un outil fait mieux qu’un humain : repérer une compétence jamais évaluée en situation, ou une autre évaluée à plusieurs reprises au même niveau.

Le guide ne cache pas que cette étape prend du temps : des semaines, des mois, parfois davantage, à cause des discussions et des validations qu’elle suppose. Mieux vaut le savoir avant de lancer le chantier.

Un mot sur la définition de la compétence. MAPES laisse l’équipe choisir son cadre de référence et mentionne plusieurs taxonomies, dont celle de Bloom. La démarche que nous suivons, dans la lignée des travaux de Jacques Tardif, voit la compétence comme un savoir-agir complexe, décrit par familles de situations et apprentissages critiques. Les deux lectures cohabitent bien : MAPES dit comment conduire le projet, l’autre dit comment écrire le référentiel. Une intervenante d’APCSup le résumait avec une image de pizza : évaluer des morceaux ne suffit pas à attester un agir compétent.

Étape 3 : préparer les ressources-programme

Certaines ressources n’appartiennent à aucun cours en particulier : elles servent au programme entier. Le guide en donne plusieurs exemples, comme un portfolio numérique pour aider les étudiants à relier leurs apprentissages, des grilles d’autoévaluation pour suivre leur progression, ou une application qui aide les enseignants à rédiger leurs plans de cours en choisissant les compétences du programme qu’ils visent.

C’est l’étape où un outil trouve le plus naturellement sa place. Un portfolio ou un journal réflexif partagé à l’échelle du programme, des grilles communes, une fiche UE reliée au référentiel : ce sont des objets qui vivent mieux dans une plateforme que dans des fichiers dispersés.

Étape 4 : implanter le programme

Plan d’implantation, rôles, logistique, et surtout accompagnement du changement. C’est le moment où le programme dessiné sur le papier rencontre les emplois du temps, les salles et les habitudes de chacun.

Notre conseil, tiré de ce que nous voyons dans les établissements : démarrer petit. Une cohorte pilote, quelques situations d’évaluation que les enseignants reconnaissent déjà, puis on élargit. Un outil sert ici surtout à ne pas alourdir le quotidien. S’il s’intègre au LMS et réutilise les évaluations existantes, il a une chance d’être adopté. S’il ajoute une couche de saisie, il sera contourné.

Étape 5 : évaluer le programme

Le guide ne fournit pas de gabarit pour l’évaluation périodique des programmes, parce que chaque établissement a ses propres règles en la matière. Il encourage en revanche une évaluation formative continue, en recueillant régulièrement l’avis des étudiants et des enseignants du programme.

C’est un espace que les outils peuvent occuper utilement. Les évaluations des enseignements par les étudiants, la couverture réelle des compétences, les résultats regroupés par compétence : rassemblés au même endroit, ils nourrissent un conseil de perfectionnement ou un dossier d’évaluation. Côté écoles privées, le guide Hcéres de mars 2026 demande d’ailleurs un exposé de la démarche compétences, et nous avons proposé une trame pour le construire.

Étape 6 : gérer le projet

Charte de projet, parties prenantes, risques, plan de communication : MAPES s’inspire ouvertement des méthodes classiques de gestion de projet. Le guide conseille aussi de confier la responsabilité du projet de préférence à la direction du programme ou du département, et de déléguer si possible le pilotage au quotidien à une autre personne.

C’est l’étape la moins visible, et pourtant c’est elle qui fait tenir les cinq autres. Un outil ne remplace pas ce pilotage. Il peut en revanche montrer où l’on en est, ce qui aide l’équipe à garder le cap.

Ce qu’un outil prend en charge, et ce qu’il ne fera pas

Si l’on récapitule, les étapes 1, 4 et 6 restent d’abord des affaires d’équipe : se mettre d’accord, accompagner le changement, piloter. Les étapes 2, 3 et 5 se prêtent beaucoup mieux à l’outillage, parce qu’elles reposent sur des croisements, des traces et des données que personne n’a envie de tenir à la main.

Il y a une différence que nous trouvons décisive. Les documents que produit l’équipe décrivent ce qu’elle prévoit de faire. Une plateforme d’évaluation, elle, voit ce qui est réellement évalué, avec quelles modalités et à quel moment. C’est le passage de la matrice prévue à la matrice vécue.

C’est cette idée qui guide le module APC de ChallengeMe, que nous co-construisons en ce moment avec des établissements : partir des évaluations déjà menées pour rendre visible la couverture du référentiel, dans le vocabulaire de chaque équipe. Il ne mène pas le projet à votre place.

Si vous démarrez, le guide MAPES est en accès libre sur le site du projet. Et si votre établissement hésite encore sur le point de départ, nous avions rassemblé quelques pistes issues d’APCSup : par où commencer l’APC dans l’établissement.

Et si vous voulez voir comment vos évaluations actuelles peuvent nourrir une approche-programme, vous pouvez tester ChallengeMe gratuitement pendant 30 jours.

Références : Basque, J., Doré, S., Rogozan, D., Brousseau, M., Viola, S., Dubé, M., Tardif, J. et Dumont, G. (2015). Guide de l’approche-programme en enseignement universitaire. Montréal : Université du Québec. Licence CC BY-NC-SA 3.0. Hcéres, Département d’évaluation des formations. Glossaire pour l’évaluation des formations, campagne 2024-2025, vague E.