Quand on parle d’évaluation par les pairs avec des équipes pédagogiques, la première question est presque toujours la même : est-ce que c’est fiable ? La seconde arrive juste après : est-ce que tous les étudiants vont jouer le jeu, y compris ceux qui sont mal à l’aise avec l’écrit, avec la langue du cours ou simplement avec le regard des autres ?
C’est cette deuxième question que je trouve la plus intéressante, et c’est en lisant une publication récente du Louvain Learning Lab (LLL) de l’UCLouvain que j’ai eu envie d’y revenir. Le document, coordonné par Émilie Collette et paru en mars 2026, porte sur la conception universelle de l’apprentissage. Il n’a pas été écrit pour parler de feedback par les pairs, et pourtant il en parle à plusieurs reprises, comme d’un moyen de rendre un cours plus inclusif. C’est un angle qu’on voit peu, et qui mérite qu’on s’y arrête.
Concevoir pour tout le monde dès le départ
La conception universelle de l’apprentissage (CUA, ou Universal Design for Learning) part d’un constat simple : l’étudiant « typique » pour lequel on prépare nos cours n’existe pas vraiment. Dans un même amphi, on trouve des adultes en reprise d’études, des étudiants dont le français n’est pas la langue maternelle, d’autres en situation de handicap, et des niveaux de départ très différents. Plutôt que d’ajouter des aménagements au cas par cas, une fois le cours lancé, l’idée est de prévoir cette diversité dès la conception.
Le LLL reprend une image que j’aime bien : la rampe d’accès pensée pour les fauteuils roulants sert aussi aux poussettes, aux livreurs et aux personnes en béquilles. Appliqué à un cours, ça veut dire varier les façons de présenter les contenus, les façons de montrer ce qu’on a appris et les façons de s’engager, tout en gardant le même niveau d’exigence. Le document insiste d’ailleurs sur ce point : la CUA est un cadre de réflexion, pas une méthode clé en main, et chaque équipe y prend ce qui a du sens pour son cours.
Où le feedback par les pairs entre en jeu
Parmi les pistes proposées pour aider les étudiants à organiser leur travail, le LLL recommande de « varier les modes de rétroaction », et donne le feedback par les pairs comme exemple. À côté, on retrouve des choses que beaucoup d’entre nous font déjà sans les ranger sous l’étiquette « inclusion » : afficher clairement les acquis d’apprentissage et le calendrier, découper un travail long en étapes, montrer des exemples de travaux commentés au regard des critères, et ne pas tout faire reposer sur une seule évaluation.
L’un des trois cours pilotes du projet Universal by Design, l’Atelier d’architecture de deuxième année (vingt-cinq étudiants), illustre bien ce que ça donne en pratique. Les étudiants présentent leur projet et reçoivent à la fois les retours des enseignants, en individuel ou en collectif, et ceux de leurs pairs, par deux ou devant le groupe. La présence à l’atelier est assez souple, avec des moments obligatoires pour que chacun reçoive des retours régulièrement.
Ce qui m’intéresse dans cette lecture, c’est le raisonnement derrière. Multiplier les sources de feedback, ce n’est pas seulement gagner du temps ou faire travailler les étudiants entre eux. C’est donner à chacun plusieurs prises sur son travail. Certains comprennent mieux une remarque quand elle vient d’un camarade qui a buté sur la même difficulté. D’autres ont besoin de s’être situés eux-mêmes sur la grille avant d’entendre qui que ce soit. Le document parle justement d’aider les étudiants « à s’autoévaluer, à identifier leurs progrès ».
Et dans un amphi de 850 ?
On me répondra, à juste titre, qu’à vingt-cinq dans un atelier, tout est plus simple. Le projet a aussi été mené en Biologie générale, en première année, avec 850 inscrits, trois cotitulaires et une équipe encadrante. Je préfère être honnête : le dispositif décrit pour ce cours ne repose pas sur les pairs. Il repose sur une autre idée du document, le formatif avant le certificatif, avec des exemples de questions d’examen en fin de chapitre, des quiz en séance, des questionnaires en ligne au fil du cours et un examen blanc.
Mais le principe tient, et il devient même plus important à grande échelle. Plus le groupe est grand, plus le retour de l’enseignant devient rare et arrive tard. Varier les sources de feedback, à 850, c’est souvent la seule façon pour que chaque étudiant reçoive un retour utile avant d’être noté.
Un déroulé que vous pouvez essayer
Voici comment je poserais une séquence inspirée de ces pistes, pour un travail écrit, un oral ou un projet. Rien n’est figé, prenez ce qui vous sert.
- Rendre les attendus visibles avant le premier rendu : acquis visés, étapes, grille critériée, et un ou deux exemples de travaux commentés avec cette grille.
- Commencer par l’auto-évaluation : chaque étudiant dépose un brouillon et se situe lui-même sur la grille, pour arriver au feedback des autres avec ses propres repères.
- Un premier tour de pairs, sans note : par deux ou en petit groupe, sur la même grille, avec une consigne simple du type « un point fort, un point à retravailler, une suggestion ».
- Un retour enseignant en partie collectif : vous repérez les erreurs qui reviennent et vous les traitez une fois pour tout le groupe, comme dans l’atelier, ce qui vous laisse du temps pour les retours individuels qui comptent vraiment.
- Réviser, puis évaluer : l’étudiant reprend son travail à partir de ces trois regards, et l’évaluation certificative vient ensuite. Si vous le pouvez, laissez le choix de la forme (écrit ou oral, par exemple) en gardant les mêmes critères.
Ce qui peut coincer
Le feedback par les pairs ne met pas tout le monde à l’aise, et le LLL ne le cache pas. En citant Griful-Freixenet et ses collègues, il rappelle qu’« un dispositif ne sera jamais parfaitement universel » : ce qui aide certains peut gêner d’autres. Un étudiant anxieux à l’idée de montrer son travail, ou qui maîtrise mal la langue du cours, peut vivre le regard des pairs comme une épreuve de plus.
Quelques choix de conception limitent ce risque : anonymiser les échanges quand le contenu le permet, donner une grille claire pour que les retours portent sur le travail et pas sur la personne, former les étudiants à donner un feedback avant de le leur demander, et rester présent pendant toute la séquence. Le document ajoute un contrepoint que je trouve juste : se confronter plusieurs fois à une situation inconfortable, quand elle est bien accompagnée, aide aussi à gagner en confiance. Tout est une question de dosage. Et la CUA ne remplace pas les aménagements individuels : elle en réduit le besoin, les deux restent nécessaires.
Avant de vous lancer, posez-vous quelques questions. À quel moment le regard des pairs sera-t-il le plus utile, sur un brouillon, avant une présentation, à mi-parcours ? Vos critères sont-ils compréhensibles par un étudiant de première année ? Faut-il de l’anonymat, ou au contraire un vrai dialogue ? Et comment saurez-vous, à la fin, ce qui a aidé et ce qui a gêné ? C’est d’ailleurs la dernière étape de la démarche proposée par le LLL : ajuster à partir de ce que vous avez observé et de ce que vous disent les étudiants.
Là où un outil vous fait gagner du temps
Ce qui fait renoncer la plupart des équipes que nous accompagnons, ce n’est pas l’idée, c’est l’organisation. Faire circuler les travaux, croiser auto-évaluation, pairs et enseignant sur la même grille, enchaîner les étapes sans perdre personne : à la main, ça devient vite ingérable, surtout au-delà d’un groupe de TD. C’est précisément ce que ChallengeMe automatise, sur des rendus écrits, oraux, vidéo ou en projet.
Si vous démarrez, notre guide de l’évaluation par les pairs reprend les questions de conception une par une. Et si la diversité des modalités d’évaluation vous intéresse, lisez aussi Quand ChatGPT réussit l’examen, pluraliser les modalités.
Un outil ne fera pas le travail de conception à votre place, mais il peut vous rendre le temps de le faire. Comme le dit le LLL, un petit changement peut faire une grande différence.
Envie d’essayer ChallengeMe ?
Source : Collette, É. (coord.) (2026). Les Clés du LLL : Conception universelle de l’apprentissage. Vers des dispositifs pédagogiques plus inclusifs. Louvain Learning Lab, UCLouvain. PDF, licence CC BY-SA.