On entend souvent la même phrase dans les équipes pédagogiques. L’approche par compétences, ça marche bien quand on prépare à un métier, une profession, un diplôme très ciblé. Mais pour une licence générale, où le métier n’est pas encore là, où les débouchés se dispersent, on vous dit que ça ne tient pas. Le référentiel devient flou, ou au contraire trop long. Les enseignants ne s’y retrouvent pas. Les étudiants non plus.

Le 11 juin 2026, lors de la troisième rencontre APCSup, Jacques Tardif a pris ce défi au sérieux. Il a choisi une licence mention Sciences de la vie, pas parce qu’il est biologiste, mais parce que le doute est fréquent sur ce type de formation. Et il a mis en face le principe de réalité : Guillaume, ingénieur pédagogique à l’Université de Picardie Jules Verne à Amiens, qui accompagne depuis plusieurs années la transformation d’une licence SV / SVT dans l’alliance A2U.

Le défi n’est pas théorique. C’est « est-ce que ça existe vraiment »

Tardif le dit d’emblée. Tout ce qu’il propose ce soir-là n’a pas été validé par une personne experte en biologie. Il faut le lire avec un œil critique. L’exercice sert à montrer qu’on peut concevoir une formation de licence en respectant la logique de l’APC, y compris hors professionnalisation. Guillaume, lui, présente quelque chose qui fonctionne déjà : un référentiel commun, construit collectivement par trois universités, avant même l’arrivée de ChatGPT au grand public.

Deux voies. Une démonstration construite avec l’aide de Claude. Un chantier réel mené sans IA, initié entre 2019 et 2021. Même objet : une licence Sciences de la vie. Ce n’est pas un concours. C’est la preuve qu’il n’y a pas une seule route vers un référentiel tenable.

Cinq savoir-agir, pas une liste de cours

Tardif part de sa définition habituelle. La compétence, c’est un savoir-agir complexe. On mobilise et on combine des ressources internes et externes, dans une famille de situations. Pour sa licence « s’il était seul sur sa planète », il pose cinq compétences :

• conduire une démarche d’investigation scientifique fondée sur une conception méthodologique rigoureuse
• interpréter des données biologiques dans la logique d’explications mécanistiques intégrées
• communiquer des savoirs, des réflexions et des propositions biologiques de façon rigoureuse et adaptée au public
• fédérer les contributions de chaque personne dans le cadre de projets collectifs
• agir en biologiste responsable dans une posture éthique et dans une perspective sociétale.

Chaque verbe est un savoir-agir. Ce n’est pas « avoir suivi biologie cellulaire » ou « connaître tel chapitre ». C’est ce que la personne peut faire quand la situation le demande.

Les composantes essentielles, c’est l’ADN. Elles ne progressent pas

Autour de chaque compétence, Tardif place des composantes essentielles formulées en gérondifs. Pour « communiquer », par exemple : en respectant les conventions et les standards de la communication scientifique, en adaptant le registre et le niveau de détail au public et à la situation, en utilisant les outils numériques et statistiques de traitement et de visualisation des données.

Il insiste sur un point que beaucoup d’équipes ratent. Ces composantes, c’est l’ADN de la compétence. Elles ne varient pas au fil de la formation. Elles sont déjà une préoccupation dès les premiers semestres, dès les premières activités. Et comme c’est de l’ADN, elles ne devraient pas être évaluées à part, isolées. Elles restent intégrées dans la compétence.

Des familles de situations plus ouvertes, parce que c’est une licence générale

Dans un contexte professionnalisant, les familles de situations se resserrent souvent autour d’un contexte de travail. Ici, Tardif choisit volontairement quelque chose de plus ouvert. Pour l’investigation scientifique, il parle de situations où un phénomène biologique inexpliqué, une anomalie ou un résultat inattendu appellent une investigation expérimentale originale. Ou de données préliminaires incomplètes, contradictoires, ambiguës, qui exigent une démarche complémentaire pour trancher entre hypothèses. Ou encore d’un problème de santé publique, d’environnement ou de conservation qui requiert une investigation pour éclairer une décision. Ou d’une expérience publiée dont la validité méthodologique est mise en doute.

Les énoncés sont longs. Ce n’est pas un hasard. En licence générale, le périmètre d’exercice doit couvrir trois ans, avec des degrés de complexité, tout en soutenant la transférabilité : dans chacune de ces situations, ce sont essentiellement les mêmes ressources internes qui sont mobilisées et combinées.

Pour la compétence « communiquer », les situations vont du séminaire et de la soumission d’article jusqu’à l’auditoire non spécialiste (patient, élu, agriculteur, grand public), en passant par la note destinée à éclairer une décision, et jusqu’à la controverse qui exige une prise de position publique argumentée, nuancée, honnête sur les incertitudes. Ce dernier point, Tardif le souligne. C’est important.

Les étapes de développement : pour les étudiants et pour les enseignants

Là où Tardif est le plus net, c’est sur les apprentissages critiques et les étapes novice / intermédiaire / avancé. Ce n’est pas du décor. Ça dit à l’étudiant quelle progression est attendue. Ça dit à l’enseignant comment signaliser les séquences pour soutenir l’apprentissage, et comment situer l’évaluation.

Exemple sur « analyser les résultats de façon critique ». Au niveau novice, on décrit les résultats observés, on distingue attendu et obtenu, on produit des représentations graphiques rigoureuses. Au niveau intermédiaire, on analyse, on identifie tendances et valeurs aberrantes, on discute les sources d’erreur et leur impact. Au niveau avancé, profil de sortie, on conduit une analyse nuancée, on intègre les limites méthodologiques, on propose des expériences complémentaires pour renforcer, affiner ou infirmer les conclusions.

Sur « adapter la communication », le même fil : au terme du 2e semestre, utiliser le vocabulaire adapté et prendre conscience qu’il faut adapter selon le public. Au terme du 4e, vulgariser pour des non-spécialistes sans simplification abusive. Au terme de la licence, passer avec aisance du registre spécialisé au geste accessible au grand public, avec analogies, visualisation, contextualisation, sans trahir la rigueur.

Pour chaque compétence, ces étapes servent deux choses. Planifier la progression dans une logique d’approche-programme. Et permettre aux étudiants de savoir ce qui est attendu et de s’autoévaluer de manière systématique : où j’en suis, est-ce que je maîtrise ces indicateurs.

Guillaume : trois compétences, trois universités, sans IA

Puis vient le terrain. Guillaume présente la transformation APC d’une licence Sciences de la vie dans l’alliance A2U : Université de Picardie Jules Verne, Université d’Artois, Université du Littoral Côte d’Opale. Projet NCU LCVR (Licences Compétences en Réseau), lancé fin 2018. À L3, les trois universités regroupent environ 5 300 étudiants. Le référentiel SV / SVT a fait partie de la première vague d’accompagnement.

Le cadre s’appuie sur la définition de la compétence de Tardif, et sur des repères méthodologiques développés avec Marianne Pouet et François Georges. Les premières années, le LAS de l’Université de Liège a accompagné le projet.

Concrètement, trois compétences ont été retenues pour la licence Sciences de la vie :

• mener une démarche expérimentale
• exploiter des données scientifiques
• construire son projet professionnel.

Même référentiel dans les trois établissements. Une licence est SVT à Amiens, les autres sont SV, mais le référentiel est partagé. La troisième compétence a d’abord été rédigée par les ingénieurs pédagogiques, puis validée et parfois adaptée par les enseignants. Les deux premières viennent des équipes.

Guillaume montre aussi que la forme peut différer de celle de Tardif sans quitter la logique. Pour « mener une démarche expérimentale », les composantes portent sur la qualité du résultat (respect du cahier des charges), la qualité de la démarche (méthodes et outils adaptés, interprétation pertinente), les règles d’hygiène, de sécurité et de responsabilité environnementale, et la collaboration. Les familles de situations sont plus larges : recherche fondamentale et appliquée (biotechnologies, santé, agroalimentaire, environnement) d’une part, enseignement primaire et secondaire d’autre part. Les niveaux se lisent surtout en autonomie croissante. Pour « exploiter des données », la progression est plutôt descriptive, puis argumentée, puis contextualisée.

Deux architectures. Cinq compétences d’un côté, trois de l’autre. Familles de situations très détaillées chez Tardif, plus larges chez Guillaume. Apprentissages critiques de natures un peu différentes. Et pourtant la même grammaire : compétence, composantes, situations, progression.

Ce qu’on peut emporter sans attendre le prochain webinaire

Si vous rouvrez un référentiel de licence générale à la rentrée, trois gestes de cette session tiennent hors du PowerPoint.

D’abord, partir du savoir-agir, pas de l’inventaire des UE. Si le verbe ne désigne pas une action complexe en situation, ce n’est probablement pas encore une compétence.

Ensuite, séparer ce qui ne progresse pas (l’ADN, les composantes essentielles) de ce qui progresse (les apprentissages critiques et leurs étapes). Mélanger les deux, c’est ce qui rend les grilles illisibles.

Enfin, accepter qu’il n’y a pas une seule bonne longueur de référentiel. Guillaume et ses collègues ont tenu avec trois compétences partagées entre trois universités. Tardif en propose cinq pour illustrer une licence « pure ». La question utile n’est pas « combien ». C’est « est-ce que l’étudiant et l’enseignant savent où en est le parcours ».

Le replay de la session est ouvert : Replay APCSup #3. Les autres rendez-vous de la communauté sont sur APCSup.

Chez ChallengeMe, on voit tous les jours des équipes qui butent au moment de passer du référentiel à l’évaluation. La plateforme sert à tenir ce fil : situations, critères, feedbacks humains, synthèse. Pas à remplacer le travail de conception que Tardif et Guillaume ont montré.

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