FAQ évaluation par les pairs

Combien d’évaluations demander à un élève ?

Tout va dépendre du type de travaux à évaluer et du temps que vous souhaitez que les élèves passent sur cet exercice. À partir d’un certain nombre de devoirs à corriger, les étudiants ne sont plus motivés pour donner des feedbacks de qualité. Nous recommandons entre 3 et 5 travaux à évaluer par étudiant.

Est-ce qu’il vaut mieux mettre en place une évaluation individuel ou en groupe ?

Les deux sont possibles. Si vous souhaitez un certain de volume d’évaluation par copie, il peut être intéressant de demander des évaluations individuels. Vous pouvez aussi décider de demander une évaluation en groupe pour avoir des feedback plus qualitatif, mais moins nombreux.

Comment s’assurer que l’évaluation des étudiants est valide ?

On pourrait donc se poser la question de la légitimité, de l’aptitude des étudiants à produire des feedbacks. Mais en réalité, les étudiants peuvent produire un feedback aussi qualitatif et quantitatif que ceux des experts – les professeurs –, de plus, utilisant un jargon plus simple, plus proches du langage familier et habituel, leurs feedbacks facilitent même la compréhension (Cho, 20067 ; Cho, 20088 ; Cho, 20109)

Quel poids accorder à l’évaluation des étudiants ?

Chaque cas est différent, mais nous observons un pourcentage de la note finale compris entre 25% et 50%. Vous pouvez aussi pondérer l’évaluation par les pairs avec d’autres critères: la participation aux feedback, la qualité des feedback donné, une évaluation croisé avec une évaluation intra…etc.

Comment construire une grille d’évaluation ?

Le critère doit permettre de focaliser l’attention de l’étudiant sur un élément ou une compétence précise à évaluer. Il faut, idéalement, ajouter une échelle d’appréciation qui permet d’évaluer la qualité d’un critère. Cette échelle est commune à l’ensemble des critères. Nous recommandons d’utiliser entre 3 et 5 degrés d’évaluation.

Exemple : Non acquis, En Cours d’Acquisition, Acquis, Expert.

L’idéal est de pouvoir mettre en relation chaque degré avec un élément observable.

Exemple :

Critère : Expression écrite

Non acquis : Au-delà de 10 erreurs d’orthographe ou de syntaxe.

En cours d’acquisition : Jusqu’à 10 erreurs d’orthographe et de syntaxe. Le vocabulaire est varié.

Acquis : Pas d’erreur de syntaxe ni d’orthographe. Le vocabulaire est varié.

Un trop grand nombre de critères peut être décourageant ; et la même note est alors octroyée partout. 5 critères semblent être un chiffre qui fonctionnent bien avec les étudiants.

Quelle est la fréquence idéale pour une évaluation par les pairs ?

Afin d’encourager un niveau d’engagement plus profond, commencez le processus d’évaluation par les pairs au début du trimestre afin que les étudiants aient suffisamment de temps pour réfléchir aux feedback qu’ils reçoivent et les appliquer à leur apprentissage. par la révision ou sur des missions ultérieures. Des études ont montré que les révisions au début du processus se concentraient sur des changements substantiels basés sur le contenu, tandis que les révisions à échéance rapprochée entraînaient des modifications de finition axées sur la grammaire, la substitution de mots et l’orthographe (Baker 2016 ; Cho et MacArthur, 2010). Dans un programme de cours court de 12 semaines, la conception idéale commencera les activités d’évaluation par les pairs à la semaine 3.

Comme toute activité pratique, les activités par les pairs doivent être régulières et répétées pour que les étudiants puissent acquérir des connaissances durablement. Prévoir aussi un planning clair où les enseignants définiront les débuts et fins de chaque activité, cela aidera les étudiants à s’organiser.

Les avantages pédagogiques de la méthode

Rend les étudiants actifs du processus d’évaluation

Les étudiants dès la maternelle et jusqu’à la fin de leurs études supérieures sont évalués. Pour eux, c’est un procédé logique dans lequel ils sont passifs, celui-ci permettant de valider leurs acquis ou non. Avec l’évaluation par les pairs, l’étudiant devient actif dans le processus et se l’approprie (Brindley & Scoffield, 1998²). Ainsi, l’évaluation devient un élément formatif et donc une opportunité d’améliorer ses erreurs plutôt qu’une sanction montrant ses échecs. De plus, en jugeant le travail des autres, les élèves ont un aperçu de leurs propres performances au travers de celles de leurs pairs. Ce qui leurs permet de comprendre – ou de mieux comprendre – leurs erreurs (Brown, Rust & Gibbs, 1994³ ; Zariski, 1996⁴ ; Race, 1998⁵).

Générer une grande quantité de feedback

En interrogeant la question de la passivité de l’étudiant dans le processus évaluatif, on en revient à un point central : l’objectif d’une évaluation. Celle-ci peut-être à visée sommative, afin de générer une note, ou à visée formative. Dans un cas comme dans l’autre, celle-ci sert à générer un feedback – un retour – sur la production d’un étudiant afin de l’aider à progresser. Pourtant, dans le monde universitaire, l’évaluation est majoritairement utilisée à visée certificative, cherchant à valider une UE, un diplôme. Evidemment, le problème se tourne vers le manque de temps des professeurs, ou le nombre d’étudiants trop importants. Mais avec l’évaluation par les pairs, on transforme le processus évaluatif en une méthode générant une grande quantité de feedback, or on sait que l’utilisation de feedback est la méthode pédagogique entrainant le plus de progrès chez les étudiants (Hattie, 1987⁶).

Développement des compétences

Pour vérifier ces effets, on peut s’intéresser à l’impact de l’évaluation par les pairs sur la performance des étudiants. Or, elle rend les apprentissages plus durables dans le temps et augmente de manière globale la performance universitaire (Double, 2020¹⁴ ; Relatedly & Vickermann, 2009¹⁵). Mais elle permet aussi de développer de nombreuses compétences. L’action combiné du jugement évaluatif et de la production d’un feedback – propre à l’évaluation par les pairs –, permet à la méthode de développé notamment l’autonomie, la confiance en ses capacités, la collaboration, la communication, l’esprit d’équipe, la pensée critique, la réflexivité et la capacité d’apprendre à apprendre (Reinholz, 2016 ¹⁶; Slavin, 1990 ¹⁷; Relatedly & Vickermann, 2009¹⁵). Soit des compétences d’autant plus importantes qu’elles sont proches du monde du travail, permettant aux étudiants formés à l’aide de l’évaluation par les pairs d’être plus prêt, formé, au monde du travail (Boud & Soler, 2016 ¹⁸; Weaver & Esposto, 2012 ¹⁹; Kearney, 2013²⁰). Ces compétences sont ce qu’ont appellent des soft-skills, soit des compétences centrées sur les attitudes, celles-ci se développent d’autant plus quand on procède à des évaluations par les pairs « intra-groupe », centré sur les processus et les attitudes de travail au sein des groupes (Kennedy, 2006 ²¹; Conway, 1993²²). L’évaluation intra-groupe a aussi l’avantage de diminuer le nombre de free-riders – les étudiants se laissant porter et profitant du travail des autres dans les projets de groupes – (Conway, 1993 ²²; Kench, 2009²³) (lire notre article sur l’évaluation par les pairs intra-groupe).

Augmentation de l’engagement

Du côté étudiant la méthode et de plus généralement perçu comme pertinente pédagogiquement et satisfaisante, ce qui permet d’augmenter l’engagement des étudiants dans les travaux demandés (Elliott, 2005 ¹; Relatedly & Vickermann, 2009¹⁵). Finalement, l’évaluation par les pairs s’ancre parfaitement dans des stratégies de triangulation des méthodes – programme pédagogique comprenant plusieurs méthodes s’enrichissant entre elles – (Lire notre article sur l’apport de l’auto-évaluation sur l’évaluation par les pairs.) (Topping, 2003 ²⁴; Cho & MacArthur, 2010⁹).